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10 de Agosto, 2009 □ General

Enfoques para el abordaje de la enseñanza de la ética, la ciudadanía y los derechos humanos

Como sosteníamos al comienzo de esta parte, Moral designa las pautas, normas, creencias, ideales, etc. que guían la conducta de los seres humanos individual y socialmente. Las pautas, normas, creencias e ideales que constituyen la moral, varían con frecuencia de sociedad en sociedad y pueden cambiar con el desarrollo histórico al interior de una sociedad dada. En cambio, la Ética se presenta como una reflexión de segundo orden en relación con la moral. De esta distinción es posible derivar una diferencia entre la educación o formación moral y la educación o formación ética. Del mismo modo, es posible plantear la diferencia entre una instrucción o educación cívica que tradicionalmente ha tratado que los alumnos de los diversos niveles incorporen sistemas normativos, y una formación ciudadana basada en un estudio reflexivo del Derecho, de la Filosofía, de la Ciencia política.

Sin embargo advertíamos que cualquier educación ética requiere un compromiso con algunas ideas morales y que cualquier formación ciudadana se hace sobre la base de cierto "piso" de ideas jurídico - políticas aceptadas.

Una problemática fundamental sobre la que los docentes debemos reflexionar es qué implica ese compromiso: ¿imponer nuestras convicciones (o las de nuestro grupo) a los demás? ¿aceptar la diversidad de sistemas de valores y normas y reflexionar sobre sus diferencias? ¿considerar que cualquier sistema de normas morales es igualmente aceptable? Según sea la respuesta que demos a estas preguntas, la enseñanza de temas de los que nos estamos ocupando puede ser encarada de modos diversos. Lo que cabe preguntarse aquí es si cualquiera de esos enfoques resulta adecuado para el papel que le corresponde a la escuela en el marco de una sociedad democrática.

Para comenzar una reflexión sobre estas cuestiones, le proponemos un recorrido por diferentes enfoques.

Enfoque tradicional o dogmático

Un modelo posible de educación en este campo es aquél en el cual se trata de que los alumnos aprendan algún orden de valores y las normas de la "vida buena", como quiera que se la conciba. Parece éste el enfoque más "natural" y sencillo. Si se afirma que hay una crisis de valores, o al menos que se debe educar moralmente, parece que deberíamos inculcar a nuestros alumnos los valores "verdaderos" o las normas que llevan a la "vida buena". Así se entiende, en general, la educación moral en las sociedades tradicionales.

En algunas concepciones, del conocimiento metafísico del ser se puede deducir una normativa para el obrar humano que incluye un fin último, ciertas virtudes y una escala de valores; en definitiva, una concepción de la vida buena que puede y debe ser enseñada y compartida unánimemente.

Este tipo de concepciones puede darse en una variante dialoguista o democrática que busca persuadir a través de la palabra y la argumentación, en un diálogo franco, o alternativamente en una variante autoritaria que busque imponerse vulnerando las condiciones del diálogo intersubjetivo. En este último caso podemos considerar que nos hallamos en presencia de una tentación fundamentalista en materia moral, como la que con tanta fuerza atraviesa a los Estados religiosos y a amplios sectores conservadores y tradicionalistas de diversas sociedades, tentación que, lamentablemente, fue común a nuestras dictaduras militares y a otros regímenes autoritarios. Siempre se trata de restaurar los "verdaderos" y antiguos valores, como los que, por ejemplo, según los conservadores norteamericanos, hicieron de los EE.UU. una gran nación.

Un claro ejemplo de lo que venimos diciendo es el voluminoso libro del norteamericano William J. Bennett titulado El libro de las virtudes (Bs.As., Vergara, 1995). El autor, ex director del departamento de Política Nacional del Control de Drogas de los EE.UU., ex secretario de Educación y presidente de la Fundación Nacional para las Humanidades en EE.UU., entiende a la educación moral como "...la formación del corazón y la mente para inclinarlas hacia el bien...". Sostiene asimismo que "la educación moral debe brindar formación en buenas costumbres... para que nuestros hijos posean los rasgos de carácter que más admiramos...". El libro, organizado en diez capítulos, cada uno de los cuales está destinado a una virtud como la autodisciplina, la compasión, la responsabilidad, el coraje, la perseverancia, la honestidad, la lealtad y la fe, es una antología de textos, fundamentalmente literarios que van desde las fábulas de Esopo hasta las cartas de Lincoln, pasando por poesías de diversos autores, cuentos de Dickens, fragmentos de diálogos platónicos, etc. Según Bennett, estas historias "...ayudan a anclar a nuestros hijos a su cultura, su historia y sus tradiciones. Las amarras y anclas son útiles en la vida, y las anclas y amarras morales nunca han sido más necesarias". Bennett se lamenta de que el material que ha seleccionado "...antaño casi todas las escuelas, hogares e iglesias [lo] enseñaban con la finalidad de forjar el carácter".

Como se advierte, la línea tradicional entiende este tipo de educación, según dijimos en la Introducción, como educación moral o moralizante. Un elemento que generalmente no falta en estas concepciones es el papel del adulto y/o el maestro como modelo. Así, por ejemplo, el mismo Bennett dice: "Para que los niños se tomen

la moralidad en serio, deben estar en presencia de adultos que se tomen la moralidad en serio. Y deben ver con sus propios ojos que los adultos se toman la moralidad en serio". Bennett no es un filósofo, ni pretende serlo; tal vez ésta sea la razón por la cual en las breves páginas de la introducción de su libro no hay un explícito fundamento metafísico de su concepción de la vida buena, sino un simple y llano tradicionalismo de base más bien religiosa que filosófica.

Este discurso que sostiene la crisis de los valores, que afirma que antes todo era distinto y que el adulto/maestro debe ser el modelo, resulta francamente preocupante, porque tiene mucha fuerza en la tradición autoritaria de la Argentina, la que se remonta a la época colonial y a la Inquisición. Además, desconcierta a la mayoría de los maestros, les crea culpa - porque es difícil que se autoevalúen como modelos - y fomenta la hipocresía –puesto que el maestro se tiene que mostrar como un dechado de virtudes-. Muchas historias "color de rosa" han terminado mal cuando la maestra decidió ser madre soltera en instituciones que condenaban esta conducta.

Este modelo, al que podemos denominar dogmático o tradicionalista, se enfrenta con tres obstáculos estrechamente relacionados. El primero es que el mismo desarrollo capitalista hace entrar en crisis los valores tradicionales. Como dijo Marx en su momento y ha recordado Marshall Berman retomando una frase feliz, con el desarrollo capitalista "...todo lo sólido se desvanece en el aire" y este desvanecerse incluye buena parte de las normas, las virtudes y los valores. El segundo obstáculo lo constituye el hecho de que en efecto vivimos cada vez más en sociedades pluriculturales con grandes flujos de población y con distintas tradiciones que se entremezclan. El tercero es que el desarrollo de los medios de comunicación, principalmente audiovisuales, ponen en contacto o hacen conocer todavía más tradiciones y realizan una suerte de mezcla anárquica o corrosiva de valores que puede llevar al escepticismo o al relativismo en materia moral.

El modelo dogmático o tradicionalista de educación moral parte de una mirada pesimista en relación con la moralidad dominante: el mundo, o al menos una sociedad determinada, ha tomado, en algún momento, por el camino equivocado y el educador moral deberá enfrentar las tendencias erróneas y hostiles y encarrilar al mundo, a la sociedad y, especialmente, a los niños y jóvenes, por el buen camino.

De acuerdo con lo dicho, el modelo dogmático no es el modelo que parece más conveniente para pensar en la formación ética y ciudadana de los alumnos.

A lo largo de su formación como docente, desde la escuela primaria hasta el profesorado, pasando por la escuela secundaria, usted debe haber vivido pocas o muchas experiencias de tipo dogmático en materias como "Instrucción Cívica", "Ética y deontología profesional" y en otras instancias no específicas como situaciones que se pudieron plantear en aulas, patios y recreos, en la conmemoración de fechas patrias, etc.

Enfoque relativista

La posibilidad que se encontraría en el extremo opuesto de este tradicionalismo, y que constituye el segundo modelo o enfoque de educación en valores que vamos a considerar, estaría dada por el relativismo o escepticismo en materia moral: no hay ninguna norma, todo es según el cristal con que se mire. Según algunos pensadores posmodernos, vivimos la época del pensamiento posmetafísico y no hay de dónde derivar pautas o normas: todo depende de las preferencias personales y -aunque esto no se lo diga explícitamente- para su realización efectivadepende del mercado, donde todo se puede comprar y vender; por lo cual, la liberación del deber y los mandatos del superyo viene a transformarse en una absoluta orfandad y las posibilidades libertarias se reducen a cero para la mayoría desposeída.

No sólo desde posturas posmodernas se van a dar en el relativismo y el escepticismo; la crítica de la metafísica, desde el Renacimiento en adelante y la absolutización de la ciencia como forma de conocimiento llevaron, en variantes positivistas y neopositivistas a considerar que el mundo moral era un mundo ajeno al método científico y por ende, en esas concepciones, a la razón. Junto con los metafísicos fueron dados de baja los filósofos de la moral.

En ocasiones, estas posturas escépticas o relativistas corresponden a regímenes democráticos todavía inmaduros que realizan una necesaria crítica de posiciones autoritarias, pero que se extravían en un "todo vale" en el que ninguna autoridad queda en pie. En estos casos, no hay educación moral y la educación ética se limita a la consideración de las opiniones de cada uno. Así como la tradición autoritaria argentina puede ser el caldo de cultivo en el que se desarrollen las tendencias dogmáticas, el clima de ideas posmoderno, el populismo político y las pedagogías "superficiales" pueden ser el marco propicio para el desarrollo del escepticismo y del relativismo moral

Enfoque relativista

se desarrollaran propuestas para tratar algunos problemas o situaciones conflictivas en la escuela y en la sociedad que, a falta de un espacio mejor, fueran a parar al área de Formación Etica y Ciudadana. Si al tratamiento de estos temas o problemas se lo realiza, además, a partir del leal saber y entender de cada maestro o profesor, es decir, sin el planteo en serio de un problema general, ignorando su desarrollo histórico, sin la necesaria aclaración conceptual o terminológica y desconociendo la existencia de diferentes teorías sobre las cuestiones planteadas, entonces, todo quedará en el terreno de las opiniones y desembocará inevitablemente en una banalización del relativismo y el escepticismo. Este tipo de "educación ética", en la que todos opinan sobre lo masculino y lo femenino, la ciudadanía, la discriminación, el consumo, etc. sin dudas, llevará al descrédito y a la trivialización de la formación ética y ciudadana que debería ser algo más serio.

Tanto el dogmatismo, el tradicionalismo y el fundamentalismo, por un lado, como el escepticismo y el relativismo, por el otro, son explícitamente rechazados en los CBC aprobados para la EGB, lo que constituye un buen punto de partida.

Sin embargo, algunas tendencias pedagógicas existentes y, sobre todo, las condiciones materiales en que se desenvuelve la escuela argentina pueden alimentar una u otra de estas variantes.

A lo largo de su formación como docente, usted debe haber vivido pocas o muchas experiencias de tipo relativista en materias como "Instrucción Cívica", "Etica y deontología profesional" y en otras instancias no específicas como situaciones que se pudieron plantear en aulas, patios y recreos, en la conmemoración de fechas patrias, etc. En la siguiente actividad usted podrá reflexionar sobre esta posición y sobre las consecuencias que puede tener desde el punto de vista de una situación docente.

El enfoque basado en valores universales

A menudo, en nuestra vida, nos vemos atrapados entre estas alternativas extremas y nos sentimos desorientados. Sin embargo, hay al menos una tercera alternativa que consiste en recuperar y enriquecer la historia del pensamiento moral y jurídico que desde la civilización griega hasta el siglo XX ha culminado, por ahora, en la doctrina de los derechos humanos. Como dice Victoria Camps, una filósofa española contemporánea, en un libro muy recomendable, Los valores de la educación (1994):

"Si la educación ha de proponerse no sólo la instrucción en unas materias, sino la formación de las personas, es urgente que incorpore explícitamente los valores éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentales. Es lícito y posible partir de una ética universal y laica, aceptable por todos, fruto de varios siglos de tradición y pensamiento, de la mezcla de culturas, ideologías y religiones, y presupuesto imprescindible de una sociedad democrática. Valores que, lejos de constituirse en pilares de doctrinas sectarias, son el punto de partida ineludible para el diálogo y para el consenso sobre normas y actitudes que aún no compartimos".

Poco más adelante agrega Victoria Camps: "...contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestrasnexigencias éticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilización –no sólo occidental, conviene repetirlo–, producto de más de veinticinco siglos de pensamiento. La democracia griega y el origen de la filosofía, la tradición judeocristiana, la Ilustración, el pensamiento crítico de Marx y Nietzsche, todo ello ha ido dejando un poso de valores, principios, ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales. Lejos de intentar, una y otra vez, una fundamentación epistemológica –o religiosa– de tales principios, creo que hay que decir, con Bobbio, que la fundamentación de los derechos humanos es la declaración universal de estos derechos realizada en 1948". (pp.5 y 16)

Para los filósofos contemporáneos herederos de esta tradición, en la esfera de la moral y la política no hay un orden natural, sino que, más bien, la moral y la política son el producto de la creación racional del hombre. Pero ya no se trata de la creación de una razón trascendental infalible, sino de una razón argumentativa y dialógica que tiene solamente la aspiración de llegar a tener validez universal, como producto de la contraposición de argumentaciones en un diálogo del que no puede ser excluido ninguno de los miembros de la comunidad.

Este conjunto de ideas se encuentra en la base de las modernas sociedades democráticas. La búsqueda del consenso y el difícil camino del establecimiento de normas que seguramente tendrán un carácter provisional se ha extendido también al plano de las relaciones internacionales en las que, aunque el vínculo entre los países todavía aparece como sumamente frágil e injusto, tiene más fuerza legal que en cualquier etapa anterior. En esta línea, la reciente reforma de la Constitución Nacional de Argentina incorpora a su texto una serie de tratados internacionales muy significativos.

Según esta perspectiva, el juicio moral, aunque sólidamente fundamentado, es tan falible, pero al mismo tiempo tan objetivo, como lo es el enunciado científico o el dictamen jurídico en la moderna sociedad de derecho.

A partir de estos principios, está claro que la educación ética y cívica no puede consistir en adoctrinar moralmente, sino que más bien se trata de poner en práctica un enfoque crítico-ético en la línea de contribuir a la autonomía moral, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social y política.

Tal educación debería permitir desarrollar en el alumno una conciencia crítica de las normas y valores socialmente establecidos. No se trata de reforzar el proceso de endoculturización como en las sociedades tradicionales, al modo en que lo pretenden los conservadores, sino de admitir que en las sociedades modernas la pluralidad y la tolerancia permiten la convivencia de diversos ideales y doctrinas morales y que el desarrollo moral de los individuos consiste en un progreso en el sentido de la racionalidad, es decir, en la aceptación o no aceptación de los códigos sociales por razones, y no por mera disciplina ante las convenciones de la tradición o por temor a las presiones del grupo. (Salmerón, 1991; pp.89 y ss.)

Esta ética abierta, que conforma una moral de los procedimientos y las relaciones interpersonales no constituye, sin embargo, una moral exclusivamente formal, sino más bien una ética substantiva básica, fundada en valores como la autonomía, el pluralismo, el respeto mutuo y la consideración racional de los problemas. Esto es así porque, como dice Fernando Salmerón: "...no hay posible tratamiento de cuestiones morales –la enseñanza moral es una de ellas–, sin aceptar desde el comienzo el compromiso con algunos principios o ideales de naturaleza moral". (Salmerón, op.cit). Así se entiende nuestro juicio realizado en la introducción de este artículo en el que afirmábamos que la formación ética debe incluir, forzosamente, una base de formación moral, y también se comprende que, en alguna medida, el compromiso y la convicción con un cierto conjunto de valores es inevitable. Esta ética abierta se proyecta en la comprensión crítica del orden jurídico vigente y es factible de ser profundizada en diversas direcciones por morales tradicionales o innovadoras que puedan dotarla de un mayor contenido substantivo. Esta ética "marco", que contiene los elementos fundamentales de una moral pública, no sólo no es incompatible con el desarrollo de diversas concepciones de la vida buena, sino que requiere de dicho desarrollo que podrá ser realizado desde la filosofía, las cosmovisiones religiosas, los nuevos movimientos sociales, etc. Aquí sí pueden tener un lugar las ideas morales de las iglesias, las familias, las diferentes fuerzas políticas y sociales, etc. desarrollando en las direcciones más variadas la ética "marco" a la que debería limitarse, en principio, la escuela.

Estas orientaciones en cuestiones de educación moral que estamos defendiendo predominan todavía hoy en los países con regímenes democráticos maduros, a pesar de los embates fundamentalistas y relativistas, y han sido recogidas, en concreto, por la escuela española en su reforma. Al respecto, Miquel Martínez Martín (1992) en su artículo "Educación moral: el estado de la cuestión" resume este modelo de educación moral con las siguientes palabras:

La sociedad plural en la que vivimos exige un modelo de educación moral que haga posible la convivencia justa, que sea respetuoso con la autonomía personal y que potencie la construcción de criterios racionales. Este modelo se distancia de toda posición autoritaria y heterónoma que se autoconsidere capaz de decidir lo que está bien y lo que está mal, pero también se distancia de aquellas posiciones que, ante situaciones de conflicto moral, afirman que lo máximo que podemos esperar es que cada uno de nosotros elija según criterios personales.

Este modelo de educación moral, basado en la construcción racional y autónoma de valores, no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista. Este modelo, que es el que compartimos, afirma que a través de la razón y el diálogo podemos determinar algunos principios de valores que puedan guiar la conducta de todos nosotros ante situaciones concretas que supongan conflicto de valores. Ante estas situaciones, debemos saber conjugar dos principios: la autonomía del sujeto y la razón dialógica. El primero, la autonomía, como oposición a la presión colectiva y a la alienación de la conciencia de cada uno de nosotros. El segundo, como oposición a la decisión individualista que no contempla la posibilidad del diálogo. Nuestro modelo debe potenciar la autonomía y el uso de la razón dialógica para lograr formas de convivencia personal y colectiva más justas y, a la vez, tan variadas y diversas como las personas y grupos implicados decidan. A través de este modelo debe ser posible hablar y dialogar en torno a todos aquellos temas en los que no estamos de acuerdo, con el objetivo de que por medio del diálogo, a la vez que reconocemos nuestra mutua competencia comunicativa, nos aproximamos en la búsqueda de consenso que, sin ser necesario alcanzar, sí es bueno y conveniente apreciarlo como deseable. A través de este modelo debe ser posible crecer en autonomía y, a la vez, reconocer en el otro, y en su derecho a ser y crecer en autonomía, un límite a la posible presión o alienación que las diferencias individuales pueden generar.

Este modelo de educación ética y ciudadana entiende a la misma como una educación fundamentalmente cognitiva: lejos de propugnar la introyección acrítica de valores o pautas de conducta, trata de que los alumnos, según sus posibilidades y su desarrollo evolutivo, alcancen habilidades, para considerar las cuestiones que hacen al obrar humano, del tipo de analizar conceptos morales, construir razonamientos y llegar a poder formular juicios de valor fundamentados. Esta educación ética hace uso de los aportes de la lógica, la teoría de la argumentación y el análisis filosófico para cultivar habilidades intelectuales aplicadas a la consideración de problemas morales, pero no se restringe a un mero juego formal. También, según el desarrollo evolutivo de los alumnos, debería abordar, a través de distintos medios, el estudio de las doctrinas morales, entre otras los clásicos griegos y romanos, las ideas morales del judaísmo y el cristianismo, las filosofías morales modernas desde Maquiavelo hasta Kierkegaard y las críticas de la moral incluyendo en un lugar destacado a Marx y Nietzsche. Un lugar especial debería ser ocupado por la consideración crítica de problemas sociales contemporáneos como son la profundización de la desigualdad, los referidos al cuidado del medio ambiente, la discriminación, los desarrollos tecnológicos, etc. y los movimientos sociales contemporáneos como el ecologismo, el feminismo, etc.

Esta formación ética y ciudadana debería tomar en cuenta, en la consideración de los problemas morales, los conocimientos provistos por las ciencias naturales (especialmente la Biología), las ciencias sociales (especialmente la Psicología, que integra el capítulo de Formación Ética y Ciudadana, la Sociología, la Antropología, la Historia, la Geografía), y los desarrollos tecnológicos (biomédicos, comunicacionales, etc.) para que dicha consideración no sea "moralista", sino un tratamiento abierto, plural y fundamentado de las cuestiones morales y sociales.

En resumen, este modelo puede decirse que se plantea la educación moral de los alumnos en unos valores básicos del tipo de la autonomía, la igualdad, el pluralismo, el respeto mutuo, la consideración racional de los problemas, lo que constituye un piso de procedimientos mínimos para plantear cualquier discusión o análisis ético, y en aquellos valores que se encuentran en la base de las declaraciones de los derechos humanos y en el texto de la Constitución Nacional. Retomando nuestra distinción efectuada al principio, hablamos de educación moral porque queremos que los alumnos introyecten estos valores, los hagan suyos, y, eventualmente, los defiendan si llega a ser necesario. Pero el modelo incluye también instrucción y educación ética, en la medida en que aspira a que los alumnos desarrollen habilidades intelectuales para identificar, comprender y construir conceptos morales, juicios de valor y razonamientos sobre problemas morales, y a desarrollar disposiciones y actitudes para hacer uso de estas habilidades en la práctica. Este campo de la educación ética debería ejercitarse con todos los valores, pero muy especialmente, con aquellos que resultan ser objeto de controversias, es decir, con aquellos sobre los que no hay consenso. El resultado de esta educación moral y esta instrucción y educación ética debería ser la formación de un ciudadano comprometido con una cantidad de valores básicos y capaz, al mismo tiempo, de someter a examen dichos valores y el mundo todo del valor.

En este parágrafo presentamos una tercera alternativa en relación con los diferentes enfoques desde los que es posible encarar la enseñanza de la ética, de la ciudadanía y de los derechos humanos.

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publicado por jacquelinek a las 21:41 · 1 Comentario · Recomendar

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Comentarios (1) · Enviar comentario

Me parece que esta crítica al adulto/maestro modelo me parece un tanto exagerada … creo que no es cuestión de proponérselo, o no los niños toman como “modelo” a sus hermanos mayores, padres, tíos, maestros, personajes de televisión, etc. O no escuchó a un niño pequeño fueguino hablar con acento centroamericano?
“Desconcierta, les crea culpa, fomenta la hipocresía??. Quizá un adulto/modelo que reconozca que no es perfecto, que reconozca sus errores sería suficiente. A veces enseñamos mucho más cuando no nos proponemos enseñar nada… (y quizá sea justamente aquello que no queremos enseñar) quizá al reconocer que hay cosas en nosotros que no nos hacen bien, ni a nosotros ni a los demás y que no queremos modificar, porque eso implica sincerarse, esforzarse; preferimos decir “no me tomes como modelo” lástima que los chicos no pregunten ni pidan permiso para hacerlo, no? Es mi humilde opinión. Quizá un poco estructurada, pero bueno, nadie es perfecto… Quizá el problema radica en el condenar, ser intolerante pero estamos hablando de extremos…el escepticismo y relativismo también son posturas que se enseñan…
No sé, solo escribo mientras pienso…
menos mal que seguí leyendo… ya me había subido a la moto…jaja y estaba el enfoque basado en los valores universales...

publicado por Fanny, el 11.02.2010 17:31