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10 de Agosto, 2009    General

¿Qué se entiende hoy por educación ética y ciudadana?

Contextualización histórica de la FEYC en la educación argentina

 

Lucía Uranga

 

Profesora a cargo de la Perspectiva Filosófico-Pedagógica II en distintos profesorados del ISFD Nª 31- Necochea

 

“No vivimos de espaldas a la ética.

Por lo menos la nombramos muy a menudo,

 especialmente para afear la conducta ajena y legitimar la propia.”

“Virtudes Públicas” Victoria Camps

 

 

No podemos hablar de Educación Cívica y FEYC, no podemos hablar de moral y ciudadanía si no los vinculamos con  momentos históricos determinados.

La constitución de los sistemas educativos latinoamericanos formó parte del proceso de modernización que, a fines del Siglo XIX, emprendieron casi todos los países de la región.

La escuela se pensó como en un espacio de construcción del lazo social a través de la integración  de los distintos sectores  y de la homogeneización de la cultura. Así se impusieron  códigos universales.  La igualdad  fue el valor que impregnó el discurso pedagógico y le proporcionó un sentido emancipador a la acción educativa:  el Estado Nacional, el agente que se constituyó en principal proveedor de educación, el que le daba sentido al sistema

Como dice C.Cullen[35]  la educación ética siempre estuvo presente en la escuela (principio de la escuela moderna) pero no desde el mismo lugar en que estaba presente la educación  en las ciencias naturales, sociales, o del lugar que tenía la Instrucción Cívica que se ocupaba de contenidos específicos relativos a la organización política, la Constitución Nacional, etc.  Al no poder (para no caer en una moral ligada a la religión católica) plantearse  contenidos específicos para la enseñanza de la moral y la ciudadanía, se instaló el discurso de “neutralidad moral” de la escuela.  ”Se confinó... a la educación ética  y ciudadana en los sótanos de  lo no enseñable, y se optó por el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores y a las convicciones – la cuestión moral es una cuestión de cada uno – y por un fuerte formalismo ritualista en la educación cívica...” (pag.198)[36]

Sucesivamente se dieron el positivismo pedagógico y  la reacción espiritualista. O sea, se pasó de la neutralidad típica del cientificismo, que nutria al positivismo al disciplinamiento típico de la corriente espiritualista.  Se desarrolló un modelo de moral escolar neutral y disciplinar que permitieron una socialización de adaptación a ciertos valores predominantes de la época :integración a la nación, preparación para la vida, respeto a las tradiciones, etc.

A partir de los años treinta y durante cuatro décadas de inestabilidad política, se vio quebrada la “declarada neutralidad” tanto por la imposición religiosa como por su reacción: el adoctrinamiento ideológico político.  Estas afirmaciones quedan demostradas en las siguientes citas:

El sistema de vida democrático, igualitario, abierto, libre surgido en los siglos XVIII y XIX, ha sido socavado con la aparición de las masas”.  “Creo que falta un elemento sustancia (...) una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlo y que se transmita a toda la población los influjos políticos necesarios para dirigir la Nación”.

Juan José Catalán, 1977

 

“Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente de cada hombre, en función de sus fines esenciales, la propia vocación y el bien común el sistema educativo argentino deberá asegurar a todos los habitantes de la Nación una educación acorde con tal fin, a través del cultivo de virtudes, integrándola con los valores  de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad de ser argentinos”.

Consejo Federal de Educación. 12/12/80[37]

En las  últimas décadas del Siglo XX,  aparecen en la Argentina  dos fechas muy significativas: 1983, con la recuperación del sistema democrático y 1990 con el afianzamiento del sistema a partir de la continuidad institucional.

En lo relativo a la Formación Cívica, esta primera etapa no significa  grandes cambios en relación con la educación cívica que absurdamente se enseñara en pleno proceso militar. (Algunos programas se modificaron pero incluso algunas provincias siguieron con los mismos). La consigna era, “educar para la democracia.”  Aparece la necesidad de enseñar a vivir la democracia, a valorarla en el marco de los grandes cambios que se han dado no sólo a nivel nacional sino a nivel mundial.

  “La asunción del gobierno por parte de los candidatos electos en 1983 no trajo aparejados cambios bruscos en la escuela pública argentina. Sin embargo no puede desconocerse que los movimientos en las mismas adquirieron otros sentidos (...): (...) promover transformaciones en la vida cotidiana de las escuelas que permitan generar un clima de democracia interna...”  “En 1987 muchas escuelas estatales no son aún verdaderamente públicas...” [38]

 

A partir de 1990, ya con estabilidad democrática (al menos como forma de gobierno), se tratará de profundizar a la democracia, dar mayor transparencia al sistema.

Excede a la temática hablar de la gran reestructuración socio-cultural que, a partir de esta década, sufre la Argentina.  Sólo a modo de referencia es pertinente marcar la creciente ampliación de las problemáticas sociales vinculadas con la equidad entre las que se encuentra la educativa. Las reformas educativas mostraron que lejos de orientar el cambio al logro de la calidad, se orientaron exclusivamente a la disminución del gasto fiscal y en muchos casos estos procesos  de “racionalización” fueron instrumentados desde los  Ministerios de Economía.

En el año 1993 se promulgaba la Ley Federal de Educación, que operaría como “plan de trabajo para la gestión que asumiera en 1992”La entonces Directora Nacional de Investigaciones y Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educación, Cecilia Braslavsky, en un artículo[39]  menciona la necesidad de la existencia de Contenidos Básicos Comunes, entre otros aspectos, para “fortalecer los vínculos con la sociedad en su conjunto, con el sector del trabajo y el académico.”  En el mismo artículo describe la metodología desarrollada  que permitió la consulta  a 80.000 personas y dar la intervención a más de 2000 personas de muy diferentes ámbitos institucionales, espacios geográficos y fundamentalmente con identidades políticas, ideológicas y teóricas diferentes. Los objetivos de estos CBC se enmarcaban en la “búsqueda de orientaciones  a la educación hacia la formación de competencias básicas y fundamentales (...) para el discernimiento de la dimensión moral de las acciones humanas (Ministerio  de Cultura y Educación  y Consejo Federal de Educación, 1995). En este artículo, la autora argumenta que  el éxito del proceso de concertación de los CBC (entre otros factores) se debía a que “no casualmente  este acuerdo se haya alcanzado en el mismo año en el que “una Convención Nacional Constituyente aprobara por unanimidad de sus miembros, de todos los partidos políticos, reformas de envergadura.”

Resulta significativo que esta legitimidad no sea reconocida  por todos los autores.  Por ejemplo, Adriana Puiggrós (181)[40]  al referirse a dicha Convención y más concretamente a la Comisión de Fortalecimiento del Régimen Federal decía “También es posible que tradicionales defensores de la  educación pública, laica y gratuita  adhieran a posiciones  neoliberales sin abandonar su adscripción partidaria... a la vez que se limitaba la gratuidad de la educación, se bregaba públicamente por ella”. También Cullen en relación con los CBC (con la autoridad surgida de haber sido uno de los expertos consultados para su elaboración) da cuenta del procedimiento “abierto, público y pluralista” para el capítulo “Formación Ética y Ciudadana” del que se redactaron diez versiones hasta la que finalmente aprobara el Consejo Federal en noviembre 1994.  Parece apropiado citarlo textualmente:

  “(...) las modificaciones que se introdujeron en junio (...) tuvieron otro procedimiento, que rompió las reglas de juego.  Se eligió la negociación secreta con las corporaciones, se sacó del circuito público y de la discusión racional y argumentativa o se lo marginó de la información no sólo al equipo técnico sino también a todas las redes del circuito anterior: mundo académico, opinión pública, equipos técnicos provinciales, docentes, gremio, etc (...)  La legalidad (...) perdió legitimidad.  Y los docentes una vez más perdimos confianza, y el proceso de elaboración de los CBC perdió credibilidad”(250).[41]

 

Desde una mirada histórica, se hace visible una gran paradoja en la educación argentina: -la educación contribuyó a democratizar a la sociedad (por ejemplo, a través de la educación pública, laica y gratuita) pero esa misma escuela ha sido “ineficaz” (sin que esto signifique que la democracia política dependa de la educación) para el desarrollo de una democracia política, aspecto que se revela  tanto en el “tibio” compromiso con la democracia a través del currículo explícito y hasta perceptibles contribuciones al autoritarismo en el currículum oculto:

           “Así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos acontece después del horror de la última guerra mundial, después de Auschwitz, como una conciencia tardía en muchos aspectos, debido a factores sociales y políticos diversos, la FEYC comienza a gestarse después del horror de un terrorismo de Estado particularmente siniestro, con la pretensión de ser un corolario pedagógico del Nunca más con el que uno de los fiscales cerró su alegato después del Juicio a las Juntas militares.” [42]

 

Elementos a tener en cuenta para la construcción de la FEYC

 

1º)  Hacia la construcción de una moral pública:

 

Nuestra sociedad presencia la instalación de un modelo individualista, preocupado  por la búsqueda de satisfacción de necesidades e intereses particulares, muchas veces teñido de corrupción, de impunidad, en sectores con ambiciones de éxito fácil y “competencia desleal” (y esto es bien visible tanto en el campo de la política como de la empresa y del gremialismo por mencionar sólo los más representativos). Pero junto, con este panorama también dolorosamente se hace visible otro mundo, el de los que están al margen, de los que con eufemismos decimos “diferentes” para no señalarlos como excluidos, los que “gozan del mayor grado de vulnerabilidad y pobreza” como nunca se había dado en nuestra sociedad. Las redes de contención del Estado de Bienestar han desaparecido y a pasos agigantados, bajo  nuevos modelos de estratificación social, se van  reduciendo paulatinamente las oportunidades de estos grupos  mientras otros sectores preservan sus ventajas culturales y económicas.

Finalmente, los estigmas sociales también contribuyen a este proceso de dualización social. Se atribuyen propiedades desvalorizadas a ciertos grupos sociales. Estas atribuciones se refieren a factores como la etnia, la edad, el origen social, el nivel educativo, entre otras.

Vivir en la nueva sociedad exige una resocialización. Parafraseando a Martha Mancebo [43] (191), deberá armonizarse la realidad objetiva con la nueva realidad que muestra “una transformación drástica de la sociedad entendida como el campo de construcción  del sentido común que interpreta la realidad social.”  Frente a la socialización de adaptación planteada en las etapas anteriores de nuestra historia, hoy se plantea  socializar mediante el conocimiento, resignificando  los procesos socializadores anteriores, enseñando a todos, sin restricciones ni exclusiones.

Actualmente nos encontramos con diversas morales, relativas a diversos grupos religiosos, etarios, corporaciones, movimientos sociales, etc.   Así como la sociedad está fragmentada aparece una fragmentación del discurso moral.   Estamos en presencia de un caos axiológico, de subversión de valores que denota también un sujeto moral fragmentado, dando lugar a la INDIVIDUALIZACION de la moral, apelando a la moral como “una droga para curar los males sociales (...) o como modo de paliar la angustia de los individuos. “(50)[44]   Se vivencia un relativismo moral.

La competitividad se ha erigido como valor absoluto, incondicionado, la exclusión aparece como forma natural de la convivencia social, la racionalidad se identifica con las leyes de mercado, el deber se vincula más con el éxito que con la solidaridad.

Con Savater podemos decir que se oye repetir sin cesar el tópico sobre la "crisis de los valores". Pero lo que resulta auténticamente valioso en los valores es su sempiterno estado crítico, lo verdaderamente  inquietante es que algún día llegara a creerse que los valores ya  han triunfado, que se han establecido de modo inapelable.

Será importante reconstruir una moral pública.  Esta moral pública o “ética mínima”  debe ser la que a partir de principios éticos compartidos y respetados por todos, permita una convivencia democrática desde diversas morales individuales.

El gran metarrelato de los relatos morales, es el tema de los Derechos Humanos.  Incluye ciertos principios universales de valoración, comunes a todos los hombres, basados en el reconocimiento de la dignidad humana.  Pero hace a la misma esencia de los DH  la condena  hacia la construcción de una moral unificada de la humanidad, como garantía acerca del pluralismo de opciones axiológicas y el respeto a cualquier moral en tanto no atente  contra la vigencia de los DH. El gran desafío es construir el relato común sin negar las diferencias.

 

2º)  ¿Democracia, pero en qué sentido?

 

El término se usa actualmente de muy diversas maneras.  Alude:

-al sistema de gobierno,

-a la construcción de consensos alrededor de valores básicos que garanticen  la convivencia, la participación, etc.,

-a la igualdad de posibilidades de acceso a la cultura en su mayor expresión a todos los sectores de la sociedad,

-al pluralismo,

-a la tolerancia, etc.

Belderrain[45],  por ejemplo distingue:

·               entre democracia como forma de gobierno y cultura democrática (término ambiguo en el que se incluyen conjunto de creencias, prácticas y modos de organización);

·               entre democracia política, entendiendo por la misma al conjunto de las pautas institucionales que sirven como normas y regulan las prácticas políticas y democracia social, o sea el conjunto de estructuras sociales que posibilitan el desarrollo efectivo de prácticas sociales acordes con los principios éticos de la vida democrática.

 

Sin embargo, una sociedad pretendidamente democrática con instituciones justas no puede aceptar las desigualdades insoportables. Por lo tanto  no podrá hablarse de verdadera democracia en la medida que sigan existiendo niveles de pobreza y discriminación que lesionen la dignidad humana, porque como dijo Hugo Quiroga: “la vergonzosa realidad en la que viven los más desprotegidos atenta contra la igualdad y la libertad, como criterio de humanidad, en cualquier tipo de sociedad democrática.” [46]

Lamentablemente existe, al menos en nuestro país, la convivencia entre democracia y desigualdad.  En relación con el punto anterior, entonces en lugar de resignarse, la tarea será trabajar por la “reafirmación y ampliación de los derechos fundamentales que permitan integrar a los individuos a la comunidad en vistas de su propia autodeterminación.”  No habrá una democracia plena sin una ciudadanía plena.

 

3º)   ¿Qué tipo de educación para la FEYC?:

 

Según Belderrain, la Ley Federal de Educación (1993) “marca un momento importante en la historia de la educación argentina y particularmente en relación al compromiso de la educación con la democracia.”  Así, la formación en los principios de la vida democrática es uno de los ejes centrales de dicha transformación.

El autor establece las siguientes diferencias entre la “antigua” Educación Cívica y la propuesta de Formación Ética y Ciudadana:

 

EDUCACIÓN CÍVICA

FEYC

CONTENIDOS

 

No constituyen una indagación sobre la naturaleza y dinámica de la vida política.

Presentan las formas políticas como algo ya dado.

 

 

El énfasis está puesto en los principios éticos que sustentan la democracia.

Se plantea una perspectiva crítica.

SUJETO DE APRENDIZAJE

 

Considerado desde una noción de individuo que plantea derechos individuales y responsabilidades individuales.

Los sujetos son agentes de un sistema que deben reproducir.

 

 

Considerado desde un concepto de comunidad de aprendizaje.

Los sujetos son actores.

PROCESO DE APRENDIZAJE

 

Centrado en el conocimiento  de un modo de organización de la vida social. ordenada por leyes sin problematizar  los modos de asunción de las mismas.

 

 

Centrado en la PRAXIS, en tanto acción cargada de sentidos y de valores.

ESCUELA

 

Trabaja sólo sobre la capacidad cognitiva de los alumnos.

 

 

Integra los aspectos cognitivo, afectivo y práctico.

 

La función de la escuela está directamente vinculada con la distribución de los bienes culturales. Esta afirmación refiere a la capacidad de la institución escolar de generar condiciones de apropiación y de poner en contacto a los alumnos con un conjunto de conocimientos y productos culturales indispensables, tanto para el ejercicio de la ciudadanía como para la interacción con diferentes grupos sociales. Esto implica no sólo la transmisión de contenidos escolares, sino también de valores, pautas y formas de comportamiento.

A largo plazo se contempla  la necesidad de formar en la ciudadanía desde una postura crítica con los objetivos de participación responsable en los asuntos de la vida democrática y control riguroso en el funcionamiento de las instituciones.  Los CBC para la FEYC, a partir de la Ley Federal  de Educación, ponen el acento en lo público, la construcción social e histórica de los valores, las normas en un Estado de Derecho (...) Desde esta perspectiva, estos saberes específicos  deberán relacionarse con la filosofía, el derecho y la psicología y concretarse a partir de procedimientos que desarrollen el pensamiento crítico y la argumentación racional.

 

A modo de conclusión:

 

Desde la Ley Federal de Educación, con los Contenidos Básicos Comunes se han definido los contenidos para la formación ética y ciudadana. Pero como dice Cullen (202)[47]  no debemos caer en la falacia escolar de creer  que deban  enseñarse como el resto de las disciplinas sino que reclaman la transversalidad.

Parece claro que el paradigma que debe subyacer es el de la pedagogía crítica, tomando al sujeto pedagógico como ciudadano crítico y a las prácticas educativas cotidianas, como lugares posibles de transformación. Habrá que desarrollar la posibilidad cuestionadora, creativa y valorativa de la razón y proponiéndose entonces formar ciudadanos cada vez más reflexivos, informados y conocedores, con capacidad para debatir dentro de una democracia participativa, deliberante e incluyente de la sociedad y de utilizar categorías interpretativas.         

Ahora bien, si la democratización incluyente y deliberante es condición inexorable para la construcción, enriquecimiento y renovación de lo público, no será suficiente una propuesta educativa que forme ética y ciudadanamente. Se requerirá avanzar decididamente en el desmantelamiento de las causas objetivas de la exclusión social –en las instancias económica y política–. Sólo con la observancia de unos principios básicos de justicia distributiva se podrá garantizar la solidaridad y cohesión sociales y el sentido de pertenencia a una colectividad, necesarios para la construcción incluyente y reflexiva de lo público y la democratización de la sociedad a la luz de los avances de la humanidad y de las exigencias de la globalización imperante.

Queda como interrogante crucial si resulta viable poder avanzar en esa dirección.

 

BIBLIOGRAFÍA :

 

-(*) existe reseña en Anexo III.

-(*) BELDERRAIN, J. A.: ”La educación  para la democracia en la transformación educativa argentina” Revista Innovaciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación –Argentina y OEA. Año VIII, Nº 25-1996.

-BRASLAVSKY, C. y otra: ”La escuela pública”, Cuadernos FLACSO, Buenos  Aires, Miño y Dávila Editores, 1988.

-(*) CULLEN, C., Críticas de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

-(*) CULLEN, C., Autonomía moral, participación  democrática y  cuidado del otro, Buenos Aires,  Novedades Educativas, 1996.

-ERRAMOUSPE, P., ”Cambio de mirada y didáctica de la argumentación moral”, Cuadernos en prensa.

-MANCEBO, M., ”La sociedad argentina de los ´90: crisis de socialización” en Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin del siglo, Buenos Aires, Eudeba, 1998.                              

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publicado por jacquelinek a las 20:28 · Sin comentarios  ·  Recomendar
 
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