La estructura del Diseño Curricular para la Formación Docente ha incluido la Formación Ética y Ciudadana como un eje transversal.
El tema de la transversalidad se ha instalado en los procesos educativos que se gestaron en los últimos años en diversos países. Sin embargo no ha sido lo suficientemente tratado como para producir criterios comunes y una realización efectiva.
A la pregunta por el significado del término en el ámbito educativo, surgieron respuestas muy variadas como las siguientes:
- saberes que atraviesan la práctica docente
- modo de organización curricular
- ópticas diferentes para enfocar temas, disciplinas
- reordenamiento con un criterio de articulación temática
- acuerdos jurisdiccionales
- cualidades de algo que atraviesa algo dándole o impregnándolo de sentido
- habilidades, competencias, ejes, problemas
- dimensión social que permite el tratamiento de problemas actuales que presentan urgencia
- abordaje de la dimensión social a través de proyectos específicos.
Estas aproximaciones ponen de manifiesto las dificultades que nos embargan a la hora de definir el concepto. Esta diversidad rompe con la ilusión de creer que todos decimos y entendemos lo mismo cuando nos comunicamos.
El concepto de transversalidad es muy complejo, de manera que realizar una rápida propuesta curricular puede derivar en fórmulas vacías de significado y de sentido ya que quizás logre una aceptación inicial, en tanto facilite el “llenado” de un espacio incierto, pero que luego caen en la repetición o en el olvido.
Por lo tanto, si la transversalidad va a estar presente en el Diseño curricular, es tarea ineludible precisar el concepto, ahondar en el tema, ver de qué se trata, qué se dice y qué se oculta en lo dicho.
Como antecedente de inclusión de la transversalidad en el currículum podemos citar, por un lado la propuesta española y por el otro lado la francesa.
España ha optado por considerar la transversalidad como “temas” que la sociedad considera relevantes y pertinentes para que sean tratados y transmitidos a las nuevas generaciones. Son: “contenidos educativos valiosos, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educación...aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relación con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio etc.” Estos “aspectos” se traducen en temas transversales como: Educación moral y cívica, educación para la paz, educación del consumidor, educación ambiental, educación en la sexualidad. La comunidad elige, dentro de lo propuesto, aquellos temas que va a abordar en la institución. Esta propuesta presenta algunas dificultades tanto en cuanto a su definición como a su puesta en práctica. En primer lugar cabe preguntar, quién realmente propone los temas transversales que son de relevancia para la sociedad, puede entenderse como una actitud paternalista o de respuesta a intereses que no necesariamente pertenecen a la sociedad sino a sectores de la misma. En segundo lugar, si no hay una definición institucional, un espacio concreto asignado en el currículum, se corre el riesgo de que terminen figurando formalmente, pero en la práctica nadie los concretice.
El enfoque que se le ha dado en Francia, en cambio, hace referencia a la transversalidad de un conjunto de “competencias”. Éstas tienen que ver con “actitudes”, “construcción de conceptos fundamentales” y “competencias metodológicas”. Las primeras responden a la construcción de la personalidad, la autonomía y los valores que facilitan la vida social: tolerancia, cooperación. Los conceptos que ocupan un lugar central son “espacio” y “tiempo”, que serán secuenciados según las edades. En tercer lugar, las competencias metodológicas aluden a la memoria, métodos de trabajo y de estudio.
En nuestro país, en cambio, el Documento de Chapadmalal 1997, en correspondencia con el Acuerdo marco Nº8 del Consejo Federal de Educación, plantea la transversalidad en términos de contenidos. “Los contenidos transversales son aquellos que “le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente, en el mismo acto de enseñar cualquier contenido curricular, precisamente “a través de él” (“atravesándolo”...) vehiculiza, transmite, codifica o enseña... “otros” temas, “otros” mensajes, “otras” lecciones... (Miguel Fernández Pérez). Siguiendo esta definición, hasta el momento hemos encontrado que sólo hay tres conjuntos de contenidos que la cumplen: las habilidades de la expresión y la comunicación, el pensamiento lógico, reflexivo y crítico y los valores que rigen la convivencia. Los contenidos de estos tres conjuntos podrían ser considerados transversales en sentido estricto”. Hasta aquí el Documento aplica un primer sentido de la transversalidad: el curricular. Hay además un segundo sentido: el institucional, por el cual la enseñanza de estos contenidos es responsabilidad de todos y exige acuerdos, modos de organización y prácticas coherentes. Finalmente hay un tercer sentido: el social, que tiene que ver con la toma de conciencia y acción sobre las demandas de la comunidad.
Sin hacer un análisis exhaustivo del Documento, ya que no es el objetivo de este trabajo, se pueden puntualizar algunos aspectos que ayuden a la construcción del concepto.
Cuando se habla de la transversalidad de la lengua se hace hincapié en la enseñanza de la lengua escrita como la función específica de la escuela, contraponiéndola con la oralidad y con cualquier otra forma de comunicación como la de la imagen o la gestual. Es común escuchar en las observaciones de clases, la carencia y la pobreza de la oralidad en la enseñanza, la ausencia de la narrativa con la consecuente restricción de la creatividad. Nadie desconoce el valor de la escritura, pero plantearla como “la función específica” de la escuela, resulta una mirada cristalizada y reduccionista de la enseñanza de la lengua. Hay que tener presente la fundamentación del área de lengua en los Documentos Curriculares: “competencias comunicativas que abarcan tanto la lengua oral como la escrita, ...sobre las que se han superpuesto con carácter masivo otros códigos que requieren saberes adicionales para comprenderlos o para producirlos... “Hoy no basta con el conocimiento del sistema de escritura, ni aún con el manejo fluido y relevante de las competencias que ella provee” (Documentos Curriculares “B” l Lengua 1995). Es importante este señalamiento para no reducir la transversalidad al concepto de instrumentalidad de la lengua, al correcto uso de las reglas de la comunicación oral o escrita. Comprender un mensaje implica cuestiones subjetivas “ideológicas” y culturales que se ponen en juego en toda comunicación lingüística, y que trascienden lo lingüístico.
El análisis de la transversalidad del pensamiento lógico, reflexivo y crítico, que realiza el Documento de Chapadmalal refiere a un conjunto de habilidades del pensamiento agrupadas en esas tres categorías. Las referidas al pensamiento lógico “se refieren fundamentalmente a la coherencia entre las afirmaciones que se sostienen y a la capacidad de realizar inferencias de manera correcta. En lo que respecta al pensamiento reflexivo cabe señalar la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, esto es, la reflexión sobre las propias estrategias de pensamiento. Por último, el pensamiento crítico hace referencia a la búsqueda de fundamento de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones” (Documento Chapadmalal 1997). En tanto aceptamos la enseñabilidad de la ética como saber racional, capaz de fundamentar y construir principios universales, de argumentar y dar razones, es imprescindible aceptar su carácter formal justificando de esta manera su importancia instrumental. Pero como en el caso de la lengua, siguiendo a C. Cullen, no significa que se limite a un puro procedimentalismo, a su potencia de formalización, sino que ese pensamiento ha de avanzar sobre la formación de la personalidad moral y sobre la discusión acerca de los aspectos sustantivos de la ética: bienes, virtudes, valores, ideales. De igual forma en el campo institucional no basta la coherencia entre el decir y el hacer, hay que situar ese pensamiento sabiendo que no es neutral e implica una toma de posición.
Finalmente la transversalidad de los valores de la convivencia reafirman el compromiso democrático, reconociendo que la violencia y la discriminación son algunos indicadores más preocupantes hoy. Sobre este punto es importante señalar que si estos valores no se inscriben en un marco amplio que contemple las cuestiones ideológicas, ético-políticas, institucionales, corren el riesgo de constituir un marco regulatorio que permita cierto orden institucional, que asegure la gobernabilidad y el respeto por las “buenas costumbres”, pero que realmente esté reproduciendo un orden injusto que permanece incuestionado.
Al tratar el tema de la transversalidad en el campo de la Formación Docente surgen problemas relacionados con: el sujeto transversal, la estructura curricular y las prácticas institucionales.
La transversalidad ha ingresado en el vocabulario pedagógico para subsanar deficiencias en la organización de contenidos disciplinares y posteriormente interdisciplinares como: la falta de conexión con la realidad actual, y la mirada crítica desde el campo ético. Sin embargo, consideramos que hay una serie de cuestiones previas a la organización curricular, que tienen un significado más abarcativo y se constituyen en su fundamento. Tiene que ver con preguntarnos por el concepto mismo del término: “quién/qué es lo que atraviesa y qué es lo atravesado”.
El análisis nos lleva a pensar lo transversal en: los sujetos de conocimiento, la estructura curricular y las prácticas institucionales.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje intervienen sujetos que desde su racionalidad pretenden interpretar el mundo, conocer y actuar. En este sentido atraviesan la opacidad de la realidad que resulta siempre esquiva y desconcertante. Se ha perdido la ilusión de aprehenderla en su totalidad, se ha perdido la confianza absoluta en la racionalidad epistémica (concebida sólo como “empírico-analítica”) por sus limitaciones para alcanzar vastos sectores de esa realidad, especialmente representados en las ciencias humanas. Hay también una racionalidad histórico-hermenéutica para constituir y atravesar los “objetos” abordables desde la comprensión y la comunicación y una racionalidad ético-crítica con carácter emancipatorio que cuestiona la naturalización de la realidad y que promueve la formación de la “personalidad moral definida integralmente, y no solamente desde la autonomía y el diálogo...La autoestima y la coherencia, el pensamiento crítico y la creatividad, las profundas conexiones con el propio deseo y con las instituciones sociales, son también elementos de la personalidad moral.” (Cullen:1999)
El problema es que no se agota el sujeto en la racionalidad consciente, hay algo que G. Schujman llama la “mirada”, que en la mayoría de los casos es inconsciente, con la que atraviesa no sólo los discursos sino también las acciones. Esta mirada puede hacer incurrir en contradicciones aunque el decir y el hacer concuerden en apariencia. El autor pone como ejemplo a un docente que habla del valor de la solidaridad, promueve acciones solidarias, pero su mirada es humillante hacia los destinatarios, como si no pudieran valerse por sí mismos. Es común que docentes bien intencionados prediquen el valor de la reflexión crítica, promuevan acciones pedagógicas que estimulen tal actitud, pero si la mirada es desvalorizadora, actuará poniéndose en el lugar de quien ilumina esa reflexión. Tomar conciencia de dicha mirada ayudará a reconocerla y a modificarla si fuera necesario.
La transversalidad debería inscribirse en una cuestión política en el sentido que habla Cullen, no entendida como la crítica edulcorada que lleva a poner la atención en fragmentos de la realidad social dejando indemne el modelo político-económico-cultural vigente, sino aceptando que la educación está atravesada por lo ideológico aún cuando en el discurso diga lo contrario, y que la ideología es encubrimiento como en el caso de la ideología neoliberal que pretende hacer ver la crisis actual como algo natural ante lo cual sólo nos queda la adaptación resignada y no como consecuencia de la producción histórica, por lo tanto transformable, en palabras de P.Freire.
Hasta aquí hemos hablado del sujeto que es quien atraviesa, pero él también “es un sujeto atravesado, (y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del mercado, y los modos de producción” (Cullen: 1997). Es en este atravesamiento que el sujeto se va constituyendo, histórica, social, política y éticamente, y desde donde se comunica con el mundo. De ahí que sólo reconociendo la libertad en el hombre, es desde donde podemos pensar que a partir de una actitud hermenéutica, reflexiva y crítica se pueden encontrar los intersticios de la realidad y del sujeto mismo, por los cuales entrar para producir los cambios.
En la estructura curricular es también problemática la inclusión de los contenidos transversales. Y lo es en varios sentidos: su entidad dentro del proyecto curricular, su relación con los espacios curriculares y el lugar de inclusión para su tratamiento.
- La especificidad disciplinar de la Ética requiere la definición de un curriculum propio que exigirá, por un lado, el dominio de los contenidos básicos de la filosofía práctica, por otro lado la discusión sobre los criterios de legitimidad para la inclusión de dichos contenidos y finalmente la articulación teoría-práctica.
- Pero, al mismo tiempo la Formación Ética y Ciudadana como eje transversal constituye un desafío institucional. No sólo porque requiere de la corresponsabilidad de todos los actores, sino porque implica “que los conocimientos, de cualquier asignatura, tengan esta referencia a la práctica en sentido fuerte, es decir, a la ética y a la política” (Cullen: 1999). Implica un compromiso desde todos los espacios curriculares con una intencionalidad de Formación Ética y ciudadana.
- El lugar de inclusión es un problema a resolver entre: la búsqueda de espacios curriculares para el desarrollo disciplinar y el armado de proyectos institucionales con impacto social.
En las prácticas institucionales el atravesamiento también es múltiple. Toda institución está atravesada por la tradición. Las prácticas que se llevan a cabo están ligadas al campo de lo instituido. Si bien, en sentido positivo constituyen la identidad de la institución, también en reiteradas ocasiones se convierten en un obstáculo para toda transformación. La cristalización de dichas prácticas, su ritualización, ocasionan la pérdida de sentido y legitimidad, en cuanto que ya no hay razones que las fundamenten, sólo la arbitrariedad.
Una institución está atravesada por discursos que pugnan por la hegemonía y que son parte de las prácticas, aunque no siempre sean coherentes con ellas. Se puede hablar de democracia y tomar decisiones autoritarias, de transparencia y ocultar información, de autonomía y digitar las acciones, de creatividad y burocratizar la gestión.
En el juego de la libre circulación de la palabra o de los silencios, como lo transversal en una institución, se da el espacio para la escucha, que “significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro” (Freire:1999).
Así como la institución está atravesada también atraviesa con su poder simbólico el accionar de sus miembros: determina roles, premia o castiga, incluye o excluye.
La enseñanza de la ética y la ciudadanía en la formación docente, requiere de una institución cuyas prácticas se desenvuelvan en un ámbito justo, democrático, autónomo, crítico y solidario.
Con el fin de avanzar en el tratamiento de la transversalidad analizaremos propuestas concretas de acción, algunas desarrolladas en nuestro país y otras provenientes del exterior. Los ejemplos seleccionados corresponden a las dimensiones social, institucional y curricular.
El “Aprendizaje – Servicio” es una alternativa que se ha planteado como posible transversalidad de la ética en la dimensión social. Se acuñó el término a fines de los años 60 en EEUU, pero recién se difundió internacionalmente en los años 70. La autora del libro “La solidaridad como pedagogía. Qué es el aprendizaje – servicio” plantea que, entre otros motivos, la vinculación escuela sociedad está promovida por las demandas que esa sociedad hace a las escuelas. Estas demandas producen tres tipos de respuesta:
1. Persistencia del modelo tradicional caracterizado por el aislamiento justificado por conceptos como “templo del saber”, “asepsia” científica;
2. La escuela como “centro asistencial” en la cual, a pesar de las mejores intenciones, se propician actitudes paternalistas por un lado y pasivas/receptoras por el otro;
3. El “aprendizaje-servicio” como respuesta desde la identidad de la escuela, en este caso la escuela aborda la demanda social desde la especificidad pedagógica a través del desarrollo de proyectos de servicio a la comunidad, delegando en las organizaciones comunitarias, gubernamentales o no gubernamentales correspondientes, lo que exceda a su función.
El mismo texto se ocupa de señalar los riesgos que se corren al implementar el aprendizaje servicio:
- la manipulación de los jóvenes o la “mano de obra barata”,
- falta de adecuación a la etapa evolutiva y los objetivos de aprendizaje de los estudiantes,
- una nueva sobrecarga para los docentes,
- asistencialismo paternalista y “excursiones a la pobreza”,
- el “tercer sector” como panacea de todos los males.
En este último caso hace dos aclaraciones frente a discursos de autosuficiencia que se han ido gestando en organizaciones del tercer sector y que es importante señalar: “La eficiencia de las organizaciones sociales no suple la necesidad de enfrentar los problemas estructurales y la injusticia social; el rol del Estado y de la política no puede ser eludido ni sustituido por las organizaciones de la sociedad civil”. (La letra cursiva corresponde a la autora).
Es posible pensar en el aprendizaje-servicio como estrategia aplicable en los Institutos de Formación Docente. De hecho hay algunas experiencias realizadas en el marco de proyectos institucionales específicos vinculados a demandas sociales o desde el espacio de la práctica, vehiculizando la demanda a través de las escuelas destino. Sin embargo, no cualquier proyecto de tipo social cumple con las expectativas de la función pedagógica de las instituciones educativas. Todo proyecto debería planificarse a partir de un análisis y reflexión acerca del contexto y de las prácticas, para prevenir o disminuir “el potencial impacto” de los riesgos arriba mencionados. Es importante no perder de vista la función pedagógica, evitando transformar a las instituciones en lugares de asistencialismo, y exigiéndole a los futuros alumnos que se desempeñen como trabajadores sociales para lo que no están capacitados, ni ése es el objetivo de la formación docente.
En la dimensión institucional podemos citar como ejemplos válidos para pensar la Formación Ética y Ciudadana en los Institutos Formadores, las investigaciones sobre el funcionamiento de los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires. Las conclusiones a las que las autoras arriban, pueden constituir una advertencia para pensar y minimizar los posibles riesgos a los que se vean sometidos, los recientemente implementados Consejos Académicos Institucionales.
“Los Consejos de Escuela: una instancia de participación en la gestión escolar”. En el año 1989 se implementa en la Provincia de Buenos Aires los Consejos de Escuela como un órgano colegiado con facultades consultivas y propositivas.
El objetivo que da lugar a la conformación de dicha estructura, responde a la convicción de que la democratización de la gestión institucional tiene un doble efecto dinamizador: por un lado garantiza el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y por el otro, contribuye a la democratización de la sociedad. El ejercicio cotidiano de la participación de alumnos y padres en una organización comunitaria, sería la estrategia privilegiada para lograr el objetivo de la democratización.
En el marco de lo planteado en la Introducción, los procedimientos por sí mismos no garantizan los resultados esperados. Es ilustrativo, al respecto, el estudio realizado por Sonia Cigliutti, sobre la organización y funcionamiento de los Consejos de Escuela entre 1989 y 1991. A partir de un interesante trabajo de investigación concluye que hay un desfasaje entre las expectativas con relación a la función de la escuela entre la conducción política, los padres y los alumnos, y los docentes. La distancia que existe entre la pauperizada realidad vivida por las familias y el progresivo deterioro de las condiciones laborales de los docentes por un lado y el discurso político por otro, genera situaciones paradojales. Los Consejos de Escuela, en muchos casos, son más vistos por la comunidad como el refuerzo de un paulatino desentendimiento del Estado respecto de la educación, que como un auténtico movilizador social. Se convoca a la participación a “TODOS”, pero sólo “ALGUNOS” pueden realmente ejercerla. Estas disparidades pueden derivar en el efecto contrario, acentuar más la segmentación y discriminación social. Con respecto a la intención democratizadora, son más bien las “características de los procesos de participación –y no la conformación y no conformación del Consejo– las que contribuyen a la democratización o al reforzamiento de la segmentación en cada escuela”.
Otro aporte al análisis de estas prácticas implementadas en la Provincia de Buenos Aires, proviene de una investigación realizada por G. Tiramonti en los últimos meses del año 1991 que indaga sobre el funcionamiento de los Consejos y su impacto sobre la organización institucional. Sus conclusiones no difieren en lo sustancial del anterior estudio presentado. En general, dice la investigadora, los consejos han tenido poca capacidad instituyente en materia de gestión de las escuelas. “Pareciera, entonces, que las instituciones escolares han podido incorporar formalmente una estructura participativa y desarrollar estrategias exitosas para convertirlas en reproductoras y reforzadoras de sus tradicionales estilos de funcionamiento y gestión”. Es importante señalar el contexto en el que se propone la participación institucional, porque las deficiencias y carencias materiales, los reiterados reclamos no atendidos, generan impotencia y una sobrecarga para las comunidades, las que se ven obligadas a hacer frente al sostenimiento de la educación de sus miembros, con la consiguiente diferenciación según el lugar que aquellas ocupen en la estructura social.
En los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires se ha instalado la necesidad de la formación de los Consejos Académicos Institucionales. Algunos han iniciado sus actividades en el año 2002 y otros se terminaron de conformar, o están en vías de hacerlo en el presente año 2003. Se implementan con el propósito de democratizar la gestión institucional. En tal sentido, sería conveniente la lectura de las investigaciones arriba presentadas, para evitar que se reproduzcan situaciones similares a los casos analizados, por las cuales o bien terminen siendo una estructura puramente formal para cumplir con un requerimiento de la política educativa, o bien desarrollen estrategias exitosas de participación, pero reforzando y reproduciendo tradicionales estilos de gestión y de funcionamiento.
Finalmente, la dimensión curricular como núcleo central de la relación pedagógica, es el ámbito específico para analizar las distintas propuestas que a continuación se exponen.
El “Diseño Curricular Problematizador” ha sido desarrollado en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) respecto a los derechos humanos y sugerido para la educación en democracia.
La fundamentación que sustenta la propuesta responde a las siguientes cuestiones:
a) “una visión holística, integradora y por sobre todo, más político-social y de valor para articular el currículum”;
b) conocimiento en el conflicto: lo que implica desentrañar las contradicciones entre un discurso democrático, participativo de respeto por los derechos humanos y la realidad tanto individual como social;
c) contraposición a una educación que evita las tensiones del conocimiento;
d) tensiones en la temática de la democracia: los conflictos surgen por la diversidad de intereses;
e) la problematización como un imperativo para la educación en democracia: es decir “cuando el estudiante establece con el conocimiento de la democracia una relación significativa que presupone su implicación en la resolución de un problema”. El capítulo plantea cuestiones metodológicas para la aplicación del diseño problematizador.
Coincidimos con el autor cuando afirma que este tipo de organización permite develar los supuestos en las posiciones analizadas, enfocar los conflictos de intereses o conflictos entre discursos y prácticas cotidianas, asumir una postura personal comprometida, visualizar y proponer cambios y transformaciones. Si bien quizás no se pueda o no sea conveniente organizar la totalidad del curriculum con un formato problematizador, debería ser incluido en la propuesta curricular para los estudiantes del Nivel Superior ya que les permite abordar el conocimiento de la democracia desde lo que le es más propio el problema.
Con respecto a la formación cívica, hay una experiencia de investigación curricular llevada a cabo en siete establecimientos de Niza y Versalles, con la participación de once profesores de Historia y Geografía y publicada por François Audigier y Guy Lagelée. Según dichos autores la formación cívica está presente tanto en la formulación de los fines de la escuela como en la definición de los valores que la sociedad considera de mayor importancia. El propósito es sensibilizar en el espíritu y lenguaje jurídicos, en sus fundamentos éticos y en sus usos en la vida cotidiana. Realizan un abordaje jurídico en el plan de contenidos ya que “no existe formación cívica o aprendizaje de reglas de la vida social, que pueda ignorar la dimensión jurídica” y en el plan pedagógico privilegian la conceptualización. Esto último atendiendo a la formación del sujeto autónomo, quien tendrá que construir las herramientas para comprender la sociedad, y esas herramientas “son los conceptos con los cuales pensamos, construimos, aplicamos las reglas de la vida social y política y analizamos y sancionamos las infracciones a esas reglas”. De esta manera, la educación cívica no es la enseñanza de normas impuestas sino el conocimiento crítico de las leyes, de su producción, de su aplicación, de su significado; es decir, se sustenta en la dimensión ética del derecho.
La fundamentación teórica del proyecto parte de la afirmación de Touraine: “la democracia como el reino del derecho y no como el reino de la opinión o de la mayoría”, entendiendo el derecho como la “unión de principios y reglas que dirigen las relaciones de los individuos y los grupos en la sociedad”. Los investigadores seleccionaron seis conceptos del derecho, que consideraron fundamentales, para trabajar con los alumnos:
- Derechos de la persona - Identidad
- Ley - Justicia
- Igualdad - Ciudadanía
Estos seis conceptos forman una red arquitectónica cuyo centro es la persona humana en tanto titular de derechos. Esta ubicación responde a la intención de acrecentar la capacidad de desempeño autónomo y solidario. Identidad y ciudadanía apuntan a construir el sentido de pertenencia y justicia e igualdad conciernen a los fundamentos de los lazos sociales, al orden y armonía en el seno de la sociedad. El último concepto la ley es el organizador de la red: encarna la mediación entre el enunciado de derechos de la persona, la igualdad, la justicia, la ciudadanía, la identidad y su realización en la vida cotidiana.
Con relación a esta propuesta queremos destacar dos cuestiones importantes: por un lado la importancia otorgada a la construcción de conceptos, siendo éstos los que permitirán interpretar y comprender la experiencia vivida, darle un sentido y actuar sobre ella; y por otro lado, la selección y organización de los conceptos claves con una visión integrada y dinámica evitando el puro procedimentalismo, definiendo lo sustancial del enfoque de la formación cívica, para que se cumpla “la doble misión de la escuela: transmitir una parte del patrimonio de la humanidad y desarrollar la autonomía del sujeto”.
Una propuesta curricular
Las mayores dificultades detectadas para la implementación de la formación Ética como eje transversal, radican en la no previsión de espacios “concretos”, no formales, para su organización. Depende de la imaginación de los institutos, pero, para no caer en contradicción consigo mismo este espacio requiere de encuentros entre los profesores, lo que implica tiempo y lugares que se deben escamotear o a otras actividades o al tiempo personal del docente. Asociada a dicha dificultad aparece también una cierta desorientación con respecto a los marcos teóricos y su concreción en el curriculum, incluso, en el escaso material dispuesto a tal fin.
El persistente silenciamiento de la Ética en la educación, es uno de los motivos de las carencias mencionadas. Razones de índole político – ideológico, en algunos momentos de nuestra historia, y epistemológico, ligado a la fuerte impronta del positivismo en el sistema educativo, están en la base del divorcio entre la ciencia/escuela y la Ética.
Consideramos que un aporte para comenzar a establecer los vínculos con la Ética, por consiguiente, con la reflexión sobre la moral y sobre el fundamento de las normas legales, supone como punto de partida la mención de los conceptos considerados relevantes, como para ser incluidos en distintas propuestas curriculares.
v La Ética como disciplina racional, crítica y argumentativa como la reflexión filosófica sobre la moral: Diferencias con el fundamentalismo y el escepticismo.
v Las normas jurídicas y las normas morales: condiciones de validez de unas y otras. Posiciones filosóficas para determinar la validez de las normas morales: relativismo y universalismo: utilitarismo y kantismo. Reconocimiento de dichas posturas en las deliberaciones corrientes de la vida cotidiana. Revisión crítica de las normas vigentes en la sociedad, en las instituciones y en las aulas. Los Derechos Humanos como expresión de los principios universalmente aceptados, que reconocen la dignidad y la autonomía de la persona. La formación del sujeto moral como sujeto autónomo. La argumentación moral como forma racional y razonable de dirimir conflictos de índole normativa.
v Los valores como evaluaciones sociales y como opciones personales. Las acciones humanas y la responsabilidad. La discusión entre libertad y determinismo. La tensión entre libertad e igualdad. La búsqueda de la vida buena: la felicidad y la virtud. La virtud ciudadana. El pluralismo cultural y el respeto por la diversidad. La conciencia del valor del hábitat. La argumentación como forma de dar razones sobre elecciones de vida, como búsqueda de principios que permitan evaluar las valoraciones en el orden social, en las políticas públicas, en las políticas educativas, en las prácticas institucionales y en las relaciones pedagógico - didácticas.
v Construcción de la identidad docente: reconocimiento de las influencias recibidas y acuñadas en la biografía escolar. Reflexión sobre modelos de identificación acordes con la relación establecida con las normas y los valores. La dignidad personal y el cuidado de uno mismo y del otro. Elaboración de proyectos personales en la interacción con otros, evaluando el grado de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y/o se promueve. La autoestima como expresión integradora de otros contenidos que hacen a la formación de la personalidad moral (comunicación, creatividad, crítica, movimiento). La neutralidad beligerante. Sentido de pertenencia y participación democrática en proyectos institucionales.
Esta propuesta intenta sólo poner a consideración, posibles contenidos a incluirse en un proyecto institucional de formación Ética como eje transversal. Sin embargo es fundamental considerar que dichos contenidos deberán gozar de la legitimidad que le dé la discusión pública de los mismos, de su selección y de su enfoque. Tanto proyectos como contenidos son expresión de decisiones ético políticas, los primeros no podrán ser ajenos a cuestiones que aluden a principios fundamentales de la vida moral como la libertad, la igualdad y la justicia y que deben atender las realidades de las mismas instituciones, sin divorciarlas del marco de la política nacional; y en segundo lugar no caer en la ilusión de resolver el problema de la inclusión de la formación ética y ciudadana, con la mera enunciación de contenidos escolares.
La puesta en marcha de este enfoque va a depender de las realidades de cada institución, de sus actores, de su contexto socio-cultural, y de su proyecto institucional. Para sugerir algunas alternativas posibles podemos citar:
· Acuerdos generales en reuniones organizadas para tal fin.
· Acuerdos parciales para el tratamiento de los contenidos según los ámbitos como por ejemplo: contenidos que requieren la integración de la Perspectivas Filosófico Pedagógica, Socio Política y Ciencias Sociales. En otros casos, la transversalidad vinculará la Perspectiva Filosófico Pedagógica con Ciencias Naturales; o con el Espacio de la Práctica Docente especialmente en aquellos que hacen a la constitución de la identidad.
· Organización de currículum problematizador.
· Organización de proyectos específicos.
· Implementación de proyectos de “aprendizaje-servicio”.
· Talleres, Jornadas y Encuentros organizados dentro de la Institución, o vinculados con las escuelas destino en el Espacio de la Práctica Docente.
Para culminar y sintetizando lo expuesto, creemos pertinente citar las palabras de Cullen, ya que nos ofrecen una mirada amplia del tema en cuestión, que reconoce la complejidad de la formación ética y ciudadana, y que se establece como punto de partida y palabra autorizada, para pensar, discutir y recrear la cuestión de la transversalidad y su posible implementación en la formación docente:
“La educación ética y ciudadana no se reduce a buenos programas de filosofía práctica, pero tampoco se disuelve en voluntariosos proyectos institucionales sobre diversos temas calificados como transversales... La educación ética y ciudadana apunta a enseñar la autonomía del juicio moral y la participación democrática, pero como formas reales de cuidado de sí mismo y del otro. Aprender que la felicidad y la justicia no se contraponen, se exigen mutuamente, porque somos libres de elegir nuestro proyectos de vida, pero somos iguales como para respetarnos absolutamente y cuidarnos solidariamente”.
Bibliografía
(*) existe reseña en Anexo III
AUDIGIER, F. y LAGELÉE, G., Education civique et initiation juridique dans les collèges. Institut National de Recherche Pédagogique. (Traducción Cardinaux N.- trabajo inédito), 1996.
Cigliutti, S. “Los consejos de la escuela: un estudio de casos sobre las políticas educativas de convocatoria a la participación en la gestión escolar” en Propuesta Educativa Nº9, Buenos Aires, FLACSO, 1993.
BELDERRAIN, J y otros, Documento sobre transversalidad. Mimeo presentado en Seminario Federal 6-13 octubre. Ministerio de Cultura y Educación, 1997
(*) CULLEN, C., Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.
Crítica de las razones de educar, Paidós, Buenos Aires, 1997.
(*) CORTINA, A., Ética sin moral, Madrid, Editorial Tecnos S.A., 1995.
FREIRE, P. , Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI, 1999.
MAGENDZO, A. Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad, Santafé de Bogotá, D.C., PIIE. Ediciones Antropos, Colombia, 1996
TAPIA, M. N. , La solidaridad como pedagogía: el aprendizaje – servicio en la escuela. Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2000.
DALLERA, O. y otros, La Formación Ética y Ciudadana en la Educación General Básica, Buenos Aires, Novedades Educativas,1997.
